EPP-APS Les caractéristiques d’un enseignant modèle

Les caractéristiques d’un enseignant modèle en psychologie

Aaron S. Richmond[1], Guy A. Boysen[2], Regan A. R. Gurung[3],

Yvette N. Tazeau[4], Steven A. Meyers[5], et Mark J. Sciutto[6]

 Abstract

In 2011, the Society for the Teaching of Psychology commissioned a presidential task force to document teaching criteria for model psychology teachers in undergraduate education. The resulting list of criteria reflects activities related to face-to-face course interaction and online teaching, training, and education; course design; implementation of learning experiences; and the assessment process. Specifically, the model encompasses six broad areas, namely training, instructional methods, assessment process, syllabi, content, and student evaluations of teaching. As a developmental tool, the model can serve as a self-guided course for self-assessment of educational practices and can help identify areas of potential development. It can prompt reflection about teaching strengths and weaknesses. The model can also be useful as a guiding structure for tenure and promotion.

Keywords

education and training, teaching psychology, model teaching criteria

Résumé

En 2011, la « Society for the Teaching of Psychology » a mandaté un groupe de travail présidentiel chargé de récolter des données au sujet des critères pédagogiques nécessaires pour être un enseignant modèle en licence de psychologie. Le résultat est une liste qui évoque notamment les activités comprenant une interaction en face à face ainsi que l’enseignement, la formation et l’éducation en ligne, l’élaboration de cours, la mise en œuvre d’expériences pédagogiques et le processus d’évaluation. Ce modèle englobe notamment les six vastes domaines que sont la formation, les méthodes pédagogiques, le processus d’évaluation, les programmes, le contenu, et l’évaluation des enseignants par les élèves. En tant qu’outil développemental, il peut servir de guide pour l’évaluation personnelle de vos pratiques pédagogiques et vous permettre d’identifier les domaines d’amélioration potentielle. Ceci peut susciter une réflexion concernant les forces et les faiblesses de l’enseignement en question. Enfin, ce modèle peut aussi se montrer utile en tant que guide structurant pour la promotion et la titularisation.

Mots-clés

Éducation et formation, enseigner la psychologie, critères d’un enseignement modèle

[1]Department of Psychology, Metropolitan State University of Denver, Denver, CO, USA

[2]McKendree University, Lebanon, IL, USA

[3]University of Wisconsin–Green Bay, Green Bay, WI, USA

[4]ynt consulting, San Jose, CA, USA

[5]Roosevelt University, Chicago, IL, USA

[6]Muhlenberg College, Allentown, PA, USA

Auteur à joindre pour la correspondance :

Aaron S. Richmond, Department of Psychology, Metropolitan State University of Denver, Campus Box 54, PO Box 173362, Denver, CO 80217, USA. Email: [email protected]

Depuis toujours, la qualité de l’enseignement en licence de psychologie a été au cœur des préoccupations de cette discipline (e.g., James, 1925; Titchener, 1901; Wolfe, 1895), mais les conseils proposés aux enseignants concernant leurs pratiques pédagogiques ont souvent manqué de rigueur. Les professeurs peuvent trouver des conseils auprès d’organisations telles que la Society for Teaching of Psychology (STP), lors de conférences telles que la National Institute on the Teaching of Psychology (NITOP), lors des cours de master sur l’enseignement en psychologie ou encore dans les publications académiques comme Teaching of Psychology. Cependant, ces ressources ne proposent pas de lignes directrices concises et exhaustives concernant un enseignement efficace. Pour pallier ce manque, le STP Presidential Taskforce on Documenting Teaching Competencies[i] a créé une liste de critères appelée Les Critères de l’Enseignant Modèle (Model Teaching Criteria ou MTC). Ces critères permettent de découvrir de nombreuses pratiques et caractéristiques d’enseignants universitaires, et ont été approuvés par le Comité d’Affaires Pédagogiques[ii] de l’APA (American Psychological Association). Le but de cet article est de les décrire.

Récemment, de nouveaux efforts ont été fournis pour répondre au besoin de standardiser les meilleures pratiques en licence de psychologie. Par exemple, l’APA (2007, 2013) a partagé des directives détaillées au sujet du contenu et de l’organisation de ce genre de cours. De plus, en 2011, elle a proposé une description plus vaste des caractéristiques communes à tous les programmes de licence en psychologie de qualité, qu’elle a appelé les Principes pour la Qualité dans l’Enseignement en Licence de Psychologie[iii].

Malgré ces suggestions utiles, le but premier de ces principes n’était pas de définir clairement les exigences d’un enseignement exemplaire. Beaucoup d’aspects de l’enseignement modèle sont donc restés flous. Le document actuel résume les efforts précédents, pour ensuite définir les aspects spécifiques d’un enseignement de qualité, afin de proposer une liste de critères caractérisant l’enseignant modèle en psychologie.

Cette liste est constituée de trois composantes : les critères spécifiques, les preuves potentielles qui peuvent être utilisées pour évaluer et surveiller la constance de ces critères, et des références à des documents qui valident l’inclusion de ces critères dans la liste. Les critères et preuves offrent une méthode aux enseignants, leur permettant de s’autoévaluer en gardant les hautes exigences de la profession à l’esprit. Lorsqu’ils estiment que certains domaines restent à améliorer, ils peuvent faire preuve de développement professionnel en étudiant les outils pédagogiques disponibles dans les références proposées. Ces ressources interconnectées offrent la possibilité d’aider les enseignants dans des contextes pédagogiques très variés : à la faculté, dans les universités de lettres privées et à différents niveaux d’une carrière.

Si les nouveaux enseignants souhaitent progresser, ces critères peuvent leur être utiles en tant que ressources pédagogiques et peuvent également leur permettre de réadapter leurs cours existants. Les cours de Teaching of Psychology sont disponibles dans beaucoup de programmes doctoraux en psychologie (Boysen, 2011; Buskist, Tears, Davis, & Rodrigue, 2002), et ces critères peuvent permettre de les réadapter. Par exemple, dans cette liste le contenu de cours basique peut être défini, et l’élaboration d’un portefeuille de compétences peut faire l’objet d’un devoir intéressant. Bien que de nombreux programmes de master proposent des cours sur l’enseignement, l’accès à ce genre de formations n’est pas universel (Boysen, 2011). De plus, les enseignants à temps partiel, qui sont étudiants en master ou autres, sont parfois propulsés dans un cours sans avoir été prévenus, et sans temps de préparation. Pour ces nouveaux enseignants, les critères sont non seulement une liste de suggestions de base et un repère de qualité, mais offrent également une bibliographie exhaustive au sujet de la pà9dagogie, sur laquelle ils peuvent s’appuyer.

Des enseignants chevronnés peuvent également bénéficier de cette liste. Une fois qu’ils endossent le rôle d’enseignant dans leur carrière, des attentes quant au suivi de leurs compétences pédagogiques sont inévitables. Ces critères détaillent les caractéristiques à évaluer, les preuves méthodologiques à fournir et la façon dont ces dernières doivent être organisées. Une trame explicite sera notamment utile pour le corps enseignant non-titularisé. Les départements de psychologie souhaiteront peut-être adopter cette liste en tant que structure directrice pour l’évaluation des candidats à la promotion ou à la titularisation.

Sans doute l’objectif le plus important de cette liste est de générer une discussion autour des forces et des faiblesses pédagogiques des professeurs à tous niveaux. Les enseignants novices qui la parcourent pourront trouver des éléments auxquels ils n’avaient jamais songé, tels que l’écriture d’un programme. Reconnaître de telles lacunes offrira à la fois la motivation et les directives nécessaires pour entreprendre un travail de développement professionnel. Pour les enseignants expérimentés, ces critères seront également source d’une réflexion motivante et utile. Les membres du corps enseignant ont des centres d’intérêt et des forces différentes (Boyer, 1990), et il est 432rare de croiser un enseignant qui répond à tous les critères exigeants de cette liste. Ceux-ci constituent donc une chance de changement et de progrès, en proposant des objectifs atteignables pour la majorité des enseignants en psychologie. Même si ces buts paraissent hors de portée pour certains, ils permettront néanmoins de tendre vers l’amélioration.

Sources pour les critères

L’excellence pédagogique est multidimensionnelle dans le contexte universitaire. Les critères pour un enseignement1505 modèle comprennent (a) la formation et le parcours académique, (b) la conceptualisation du cours, (c) la mise en œuvre d’expériences pédagogiques et (d) le processus d’évaluation. Cette approche multidimensionnelle est ce qui différencie notre tentative de recueil de données, comparée aux efforts précédents. Bien qu’il existe des évaluations standardisées effectuées par les étudiants (Keeley, Furr, & Buskist, 2010; Keeley, Smith, & Buskist, 2006; Marsh, 1983; Marsh & Roche, 1997), leur portée est restreinte car elles tentent notamment d’évaluer les comportements visibles en classe. En nous appuyant sur l’examen des pairs, l’étendue de l’évaluation sera plus intéressante (Ismail, Buskist, & Groccia, 2012). Bien qu’utiles, ces deux méthodes précédentes ne permettent pas d’évaluer tous les aspects d’un enseignement excellent, tels que le développement continu des compétences pédagogiques, l’emploi de stratégies d’enseignement multiples, et l’implication dans l’érudition en pédagogie. Au vu des nombreuses informations à prendre en compte lors de ces évaluations, la mise en place d’un portefeuille de compétences peut être une manière efficace d’en rendre compte (Schafer, Hammer, & Berntsen, 2012). C’est pourquoi nous proposons un modèle d’enseignement défini en fonction de ce portefeuille, qui servira de preuves lors de l’évaluation des six domaines suivants : la formation, les méthodes pédagogiques, le processus d’évaluation, les programmes, le contenu, et l’évaluation des enseignants par les étudiants.

Bien que l’enseignement modèle ait de nombreuses facettes, il y a quelques caractéristiques qui n’ont pas pu faire partie de cet article. Les critères choisis sont en lien avec un contexte pédagogique où les échanges se font en face à face, mais peuvent aussi être utiles pour l’enseignement en ligne. Se focaliser uniquement sur l’enseignement fait cependant oublier d’autres activités grâce auxquelles les professeurs facilitent l’apprentissage. Donner des conseils, superviser la recherche et élaborer les programmes font partie des thèmes qui ne sont pas explicitement cités dans les critères. De plus, l’enseignement en ligne et les cours mixtes nécessitent l’utilisation de techniques spécialisées et de compétences pédagogiques qui ne sont pas présentées dans ce document, mais il existe bien d‘autres marqueurs d’excellence que tout type d’enseignement partage. Adapter ces caractéristiques, et en rajouter des nouvelles, pour l’enseignement en ligne et hybride, constituerait un thème de recherche futur tout particulièrement intéressant.

Une des lignes directrices de notre travail était l’envie de créer une liste de critères qui permettrait d’encadrer l’élaboration d’un portefeuille de compétences. Les activités pédagogiques qui ne permettent pas d’obtenir des preuves objectives ne sont donc pas présentées ici. Par exemple, beaucoup de caractéristiques présentes du Teacher Behavior Checklist[iv], tels que l’enthousiasme, l’humour, la disponibilité et la confiance, sont associées au bon enseignement (Buskist, Sikorski, Buckley, & Saville, 2002; Keeley et al., 2006). Cependant, elles ne sont pas listées de manière expcs0 licite dans notre travail. Néanmoins, certaines notions abstraites ou difficiles à définir peuvent être représentées directement ou indirectement dans la liste. Comme pour toute définition opérationnelle, il y a des forces et des limites, et il est important de souligner que l’omission intentionnelle de certaines activités ou méthodes pédagogiques ne signifient pas qu’elles ne sont pas valables.

Définition des critères de l’enseignant modèle

Les enseignants modèles sont bien formés

Les enseignants modèles sont bien formés et se tiennent au courant des nouveautés dans leur domaine. La formation générale et spécifique est essentielle car l’excellence est fondée sur de bonnes connaissances en psychologie et une expertise générale en pédagogie. De plus, la science, l’enseignement supérieur et la technologie sont en mutation constante, ce qui nécessite de s’impliquer dans un apprentissage continu et continuel (voir le Tableau 1 pour des descriptions, source de preuves et ressources en formation)

Demeurer expert dans un domaine précis. Nous nous accordons tous pour dire que les enseignants excellents sont généralement experts dans leur domaine (Buskist et al., 2002). Cette nécessité d’une connaissance approfondie d’un sujet est reconnue à plusieurs niveaux. De plus, les Principes de Qualité de l’APA (2011) pour les licences affirment que les enseignants ne doivent pas donner des cours qui ne correspondent pas à leur formation ou leur spécialité. Ce serait la preuve d’un manque d’éthique (APA, 2010). Les professeurs modèles enseignent des cours pour lesquels ils ont un savoir et une formation suffisants. Des connaissances de base ne constituent qu’un point de départ pour eux (Buskist et al., 2002). Les professeurs doivent tenter de rester à jour dans leur domaine et avoir des exemples saillant et des illustrations de la vie réelle à proposer, montrant leur implication et leur engagement intellectuel.

Acquérir des connaissances pédagogiques de base, en théorie et en pratique. Devenir un enseignant modèle présente deux difficultés majeures : devenir expert dans un domaine précis et avoir une bonne connaissance de la pédagogie. Compléter un cours de master au sujet de l’enseignement est une des méthodes habituelles pour améliorer ses compétences et connaissances pédagogiques (McElroy & Prentice-Dunn, 2005; Prieto & Meyers, 1999; Prieto & Scheel, 2008). Ce genre de cours permet de développer des compétences de base, comme le fait de donner un cours magistral ou d’encadrer une discussion, mais il reste à comprendre comment les personnes apprennent. Les recherches générales et appliquées nous indiquent qu’il y a des manières fondamentales d’apprendre, et ces principes devraient être connus de tout enseignant (APA, 2011; Worrell et al., 2010). De plus, les professeurs devraient utiliser des méthodes pédagogiques dont le fondement est scientifique. Ils devraient notamment élaborer leurs leçons en tentant de mettre en place des techniques qui améliorent l’apprentissage (APA, 2011; Bernstein et al., 2010). Ceux dont l’approche pédagogique est très objective et rationnelle sont appelés éducateurs-scientifiques (Bernstein et al., 2010). Ce sont des personnes qui couplent leurs connaissances en psychologie avec un savoir solide dans le domaine de la pédagogie efficace, leur permettant de mettre en œuvre de belles expériences pédagogiques. Alors, les enseignants modèles sont formés en tant qu’éducateurs-scientifiques qui savent appliquer leurs connaissances en pédagogie.

Note. CV = curriculum vitae.

Restez à jour concernant les théories et pratiques pédagogiques. Bernstein et ses collègues (2010) estiment que le développement des compétences en enseignement est un processus continu pour les éducateurs-scientifiques. Tout comme la psychologie est une science en mouvement perpétuel, la pédagogie se transforme lorsque de nouvelles connaissances surviennent. Pour illustrer cela, une étude récente a remis en question la capacité des styles pédagogiques à influencer l’apprentissage (Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008), et la capacité de la technologie à améliorer l’apprentissage avec des techniques validées dans le contexte classique (Anthis, 2011). Ses résultats peuvent mener à des changements majeurs dans l’enseignement. L’actualisation des connaissances pédagogiques peut même être considérée comme une responsabilité éthique. Le code d’éthique de l’APA (2010) demande aux psychologues de « faire des efforts continuels pour développer et maintenir leur compétence » (p.5).

Les enseignants modèles ont une connaissance de la pédagogie qui dépasse les simples techniques d’enseignement. Du fait de la diversité de la population étudiante et du champ de psychologie, ils doivent tenter de maîtriser les éléments multiculturels afin d’assurer des interactions transculturelles efficaces (Littleford et al., 2010). De plus, ils doivent se former en technologie pour savoir l’incorporer dans leurs cours (Millis et al., 2010). Par exemple, il est possible de mettre en place une classe « inversée » (où les rôles enseignants et étudiants sont permutés) en utilisant des sites web (par exemple, Blackboard) pour enseigner les statistiques. Rester à la page en pédagogie signifie lire des livres et des journaux au sujet de l’éducation, venir aux conférences pédagogiques et saisir les occasions de développement professionnel offertes dans les établissements.

Les preuves d’une bonne formation. Ces preuves de compétence peuvent être divisées en deux catégories : la formation initiale et la formation continue. La formation initiale peut être décrite sur un CV, ou grâce aux relevés de notes de master. La maîtrise d’un sujet spécifique est indiquée par des diplômes ou des certificats dans un domaine précis. De plus, faire partie de présentations ou publications dans un domaine de recherche spécifique montre que vous le maîtrisez. Les certificats obtenus permettent de prouver qu’une formation en méthodes pédagogiques a eu lieu ; ils doivent montrer quels cours ont été suivis en enseignement de la psychologie, en éducation et en développement professionnel au sens large (par exemple, pré parer la future génération d’enseignants). Le CV d’un enseignant souligne une envie de continuer à se former, quelle que soit l’expérience déjà acquise. Nous voyons cela à travers les participations aux conférences, les ateliers et l’adhésion à des associations professionnelles. Cette formation continue devrait permettre de se spécialiser dans un domaine mais aussi d’aiguiser ses connaissances en pédagogie. Par exemple, un professeur peut montrer qu’il se rend à la fois à des conférences abordant son domaine de recherche et des conférences traitant de l’enseignement.

Les enseignants modèles maîtrisent parfaitement les méthodes pédagogiques

La liste de critères suivante est en rapport avec ce que font réellement les enseignants modèles en classe. Un enseignement parfaitement mîtrisé est illusoire (Buskist et al., 2002). Deux individus peuvent enseigner le même contenu en utilisant la même méthode, et le résultat ne sera pas forcément le id14027008 même. En effet, il n’existe pas qu’une seule méthode pédagogique, ou ensemble de compétences qui définissent l’enseignant modèle. Cependant, il existe des facteurs communs à ces enseignements de qualité, qui sont les approches pédagogiques majeures et les compétences pédagogiques spécifiques (voir le tableau 2).

Mettez en place des méthodes pédagogiques efficaces. Les enseignants modèles savent utiliser des méthodes variées qui impliquent les étudiants dans le processus d’apprentissage. Un récent résumé de ces approches contemporaines a synthétisé les méthodes et postulats qu’elles partageaient (Slavich & Zimbardo, 2012). Un des postulats majeurs est que les élèves doivent s’engager activement – à travers des discussions, des collaborations, des résolutions de problèmes ou la réflexion – pour apprendre. De nombreuses méta-analyses soutiennent l’efficacité de l’apprentissage actif, l’apprentissage collaboratif et l’apprentissage basé sur la résolution de problèmes (Dochy, Segers, Van den Bossche, & Gijbels, 2003; Johnson, Johnson, & Smith, 1998; Prince, 2004; Springer, Stanne, & Donovan, 1999; Walker & Leary, 2009). Les Principes pour la Qualité dans l’Enseignement en Licence de Psychologie de l’APA (2011) soulignent le besoin de proposer « une grande variété de principes pédagogiques et de modes d’apprentissage » (p.8). De plus, McCarthy, Baker, Halonen, et Hill (2007) estiment que l’enseignement universitaire de qualité doit tenter d’engager ses étudiants “dans des stratégies pédagogiques variées, créatives et efficaces “ (p.662). Bien qu’il soit impossible de faire l’inventaire des méthodes spécifiques utilisées par les enseignants exemplairebchs, leur approche pédagogique est toujours caractérisée par la mise en place de techniques multiples et diversifiées.

Montrez votre maîtrise des techniques pédagogiques de base. En plus de leur approche pédagogique générale, les enseignants exemplaires maîtrisent parfaitement les diverses compétences pédagogiques spécifiques. Nous sommes d’accord pour dire que quelques compétences, et une certaine posture, sont partagées par tous les enseignants universitaires reconnus (Buskist et al., 2002; Epting, Zinn, Buskist, & Buskist, 2004; Keeley et al., 2006, 2010; Marsh, 1984; Svinivki & McKea-chie, 2011). Ils sont en effet ouverts, enthousiastes et stimulants, ainsi que consciencieux, organisés et professionnels. Leurs attentes sont élevées, et ils tentent de motiver leurs élèves pour qu’ils répondent à ces attentes. Ils savent également gérer les distractions en classe. Bien que la majorité des enseignants aient un style pédagogique dominant – nous pensons souvent aux cours magistraux prototypiques parfaitement maîtrisés ou aux débats animés avec brio – les enseignants modèles sont flexibles quant à leurs méthodes. Enfin, ils maîtrisent les outils technologiques adaptés à la pédagogie.

Proposez des preuves qui justifient l’utilisation de vos méthodes pédagogiques. Les preuves justifiant la mise en place d’un modèle d’enseignement peuvent être divisées en deux catégories : le matériel didactique et les évaluations d’un professeur. Au niveau le plus simple, les programmes peuvent être utilisés pour illustrer l’utilisation de techniques pédagogiques intéressantes. Ils refléteront l’approche prédominante de l’enseignant à travers les descriptions de cours, les devoirs et l’emploi du temps. Davantage de détails pourront être retrouvés dans les plans de leçons. Ces plans précisent la façon dont l’apprentissage sera facilité dans chacun des cours (Cerbin, 2012). Ils doivent comporter la liste des objectifs pédagogiques, du matériel et des méthodes mises en place. Ils permettent aux enseignants modèles d’expliquer leur choix en termes de techniques spécifiques. Ces enseignants peuvent aussi rendre compte de la validité de ces choix en proposant d’être évalués. Les étudiants sont, sans doute, les évaluateurs les plus importants. Les enseignants peuvent prouver qu’ils détiennent certaines compétences spécifiques en proposant à leurs élèves de remplir le Teacher Behavior Checklist[v] (Keeley et al., 2006) en plus des fiches que les universités leur demandent de compléter systématiquement. De manière générale, les prix accordés aux enseignants grâce aux nominations étudiantes sont également des preuves d’une grande maîtrise des compétences pédagogiques. Les observations des experts constituent aussi une forme d’évaluation très importante. Peuvent être considérés comme experts les pairs, les administrateurs et le personnel des centres d’enseignement. Les observations en classe peuvent ensuite faire l’objet de lettres, ou permettre de remplir des fiches d’observation, qui feront état de la maîtrise des compétences de base et de la mise en place d’outils pédagogiques spécifiques.

Les enseignants modèles utilisent des méthodes d’évaluation efficaces

La marque d’un enseignement supérieur de qualité est la mise en place systématique d’un processus d’évaluation précis (Association of American Colleges and Universities, 2008; D’Andrea, 1999, Harden, Crosby, & Davis, 1999; Huba & Freed, 2000; Osborne & Wagor, 2004; Palomba & Banta, 1999). L’implication dans ce processus est également considérée comme un gage de qualité dans les programmes de psychologie (Dunn, McCarthy, Baker, Halonen, & Hill, 2007). Une idée fait consensus dans de domaine : l’évaluation est9 une composante essentielle de l’enseignement exemplaire (Chew et al., 2010; Dunn et al., 2010; Landrum et al., 2010; McCarthy, Niederjohn, & Basack, 2011; Osborne & Wagor, 2004; Pusateri, Halonen, Hill, & McCarthy, 2009). Au niveau individuel, l’approche pédagogique de l’éducateur-scientifique s’aligne avec une méthode d’évaluation qui prend en compte les expériences d’apprentissage. Ils commencent par choisir des objectifs pédagogiques en se basant sur le contenu et le processus d’apprentissage. Ensuite, ils élaborent des activités qui permettront d’atteindre ces objectifs tout en créant les outils d’évaluation qui pourront déterminer la performance de chaque étudiant. Enfin, ils enseignent le contenu et évaluent ce qui a été appris. Après avoir étudié les résultats de ces examens, les éducateurs-scientifiques reprennent leur trame de cours et effectuent des changements facilitant l’atteinte des buts énoncés. Les enseignants modèles suivent chacune de ces étapes. Le tableau 3 comporte des définitions, des sources de preuves et des ressources au sujet des processus d’évaluation.

Établissez des objectifs d’apprentissage. Les enseignants modèles les définissent de manière objective et claire. Ceci est une compétence de base lorsqu’on se considère éducateur-scientifique (Bernstein et al., 2010). Lorsqu’ils sont clairs, ces buts permettent aux enseignants d’accorder leurs expériences pédagogiques et leurs attentes avant que le cours ne commence. De la même ochfaçon, ils facilitent l’élaboration d’une méthode évaluative avant le début du semestre. (McCarthy et al., 2011). La définition d’objectifs pédagogiques est également une des caractéristiques de l’enseignement centré sur l’apprentissage (Blumberg, 2009; Harden, 2002; Huba & Freed, 2000). Une approche centrée sur l’enseignant se focalise notamment sur le comportement du professeur. À l’inverse, une méthode centrée sur l’apprentissage se concentre sur ce que les élèves apprennent, d’où l’importance d’objectifs comme ligne de conduite. Plusieurs études des années 1970 se sont intéressées aux effets sur les étudiants d’objectifs clairement définis, et chacune d’entre elles a montré qu’ils permettaient un meilleur apprentissage qu’un enseignement basé sur la révision, sans objectif (Duchastel & Brown, 1974; Duell, 1974; Gagne´ & Rothkopf, 1975; Kaplan, 1976; Kaplan & Simmons, 1974; Rothkopf & Kaplan, 1972; Royer, 1977). D’autres effets ont également été remarqués. En effet, des objectifs spécifiques permettaient un meilleur apprentissage que des buts plus généraux (Kaplan, 1976; Rothkopf & Kaplan, 1972), et leur mise en place permettait d’apprendre plus sans augmenter le temps de révision de manière significative (Duchastel & Brown, 1974). Enfin, les objectifs étaient efficaces pour des informations écrites, mais aussi pour les cours magistraux (Royer, 1977). Bien que ces résultats soient issus d’une étude en laboratoire, ils offrent un fondement empirique à la mise en place d’objectifs pour améliorer la qualité de l’apprentissage en classe.

Évaluez l’efficacité des méthodes employées. Définir les objectifs pédagogiques permet aux élèves de mieux apprendre et aux enseignants d’évaluer leurs expériences d’apprentissage avec succès. Les idées que nous avons au sujet de l’apprentissage sont comme des hypothèses expérimentales, et les professeurs ne doivent pas supposer que leurs hypothèses sont validées avant de se pencher sur les résultats issus de leur méthode de mesure. Le modèle de l’éducateur-scientifique exige que les enseignants mettent en lien leurs objectifs et ces constats (Bernstein et al., 2010). De plus, les Principes pour la Qualité dans l’Enseignement en Licence de Psychologie de l’APA (2011) affirment que chaque professeur doit mettre en place une évaluation de ce type. Il faut donc que les enseignants modèles évaluent la capacité de leurs étudiants à atteindre les objectifs de leurs cours. Ils ne devraient pas considérer ce travail comme une tâche supplémentaire. Ils doivent concevoir une méthode évaluative avant que l’enseignement ne commence, et la mettre en place pour que les résultats puissent améliorer les performances étudiantes futures.

Utilisation et réflexion au sujet des évaluations. Les éducateurs-scientifiques doivent recueillir des données évaluatives mais aussi les intégrer à une réflexion autour de l’amélioration des expériences pédagogiques (Bernstein et al., 2010). Les Principes pour la Qualité dans l’Enseignement en Licence de Psychologie de l’APA affirment que les enseignants doivent ajuster leurs méthodes en permanence pour tenter d’atteindre leurs objectifs. De ce fait, les enseignants modèles modifient leurs cours en se basant sur les résultats de chaque évaluation. Ils ne font pas simplement des évaluations car c’est une obligation, mais au contraire souhaitent utiliser leurs résultats pour nourrir un processus continu d’amélioration pédagogique. D’ailleurs, ils vont au-delà de la simple évaluation sommative, qui permet d’espérer une promotion ou une titularisation future, et mettent en place des évaluations formatives, qui permettent de réajuster le cours et la méthode pédagogique de manière instantanée (Blumberg, 2014). Ils souhaitent, par-dessus tout, faire augmenter le pourcentage d’étudiants qui atteigent leurs objectifs de cours.

Une approche scientifique de l’enseignement et de l’apprentissage (SoTL)[vi]. Le suivi des résultats d’apprentissage des étudiants est en lien étroit avec la science de l’enseignement (Gurung & Landrum, 2012; Smith, 2008). Cette science est basée sur le partage d’outils pédagogiques validés par les pairs permettant d’influencer positivement les pratiques de chacun (Buskist, Carlson, Christopher, Prieto, & Smith, 2008; Smith, 2008). Le partage des résultats de recherche en est un élément central. Ainsi, mettre en place des techniques d’enseignement reconnues, et améliorer sa propre pédagogie grâce à la recherche, ne suffiraient pas pour affirmer qu’un professeur participe à ce travail d’érudition, dans lequel tout enseignant modèle s’implique. Les principes de qualité de l’APA (2011) encouragent cette maîtrise de l’enseignement dans toutes les institutions, et non seulement celles qui se consacrent à la recherche ou la pédagogie. De plus, le modèle éducateur-scientifique suggère que le niveau le plus élevé d’enseignement est atteint grâce à l’élaboration de nouvelles méthodes qui améliorent la pratique des autres (Bernstein et al., 2010).

Cette pédagogie scientifique est également importante dans l’évaluation du potentiel des principes de psychologie de base – tels que l’effet de l’évaluation, la pratique espacée et le traitement profond de l’information – qui permettront l’amélioration de l’apprentissage en classe. Les concepts psychologiques fondamentaux ont souvent des effets signicatifs en laboratoire, mais ce sont les enseignants qui doivent déterminer si cela peut être généralisé à la salle de classe (Worrell et al., 2010). Par exemple, les résultats de recherche montrent qu’il est possible d’améliorer la mémoire de façon significative grâce à des contrôles répétés (Roediger & Karpicke, 2006), mais ces effets de l’évaluation peuvent être atténués lorsqu’ils ont appliqués à des cours qui emploient déjà des techniques qui potentialisent l’apprentissage (Saville, Pope, Lovaas, & Williams, 2012). s20 De façon générale, qu’ils soient en train de valider leurs propres méthodes ou des techniques appliquées de la recherche, les enseignants modèles souhaitent influencer le travail de leurs élèves et de leurs collègues.

Accordez les évaluations et les objectifs pédagogiques. Une évaluation n’a pas uniquement lieu lors d’un examen ou d’un contrôle. Généralement, elle survient lorsqu’une performance spécifique est jugée, et pour la plupart des enseignants ceci sous-entend un devoir avec une note précise. De ce fait, l’évaluation n’est pas le synonyme d’examen, mais les deux partagent cette volonté de mettre en place un suivi des compétences étudiantes et des objectifs pédagogiques. Pour les enseignants modèles, l’évaluation est en accord avec ces buts prédéfinis (Palomba & Banta, 1999; Race, Brown, & Smith, 2005). Il est important, pour les enseignants et les étudiants, que les évaluations soient cohérentes. Pour les professeurs, ceci signifie que les cours sont planifiés avec le contenu de l’évaluation et la méthode évaluative à l’esprit. Par exemple, les objectifs théoriques peuvent chêtre évalués par des contrôles, et les aspects pratiques par des dissertations. Cette logique aide les enfants à se consacrer au contenu essentiel du cours. Un système de notes rationnel et prévisible est toujours plus juste, et donc mieux accepté, qu’un système qui semble aléatoire.

Proposez un feedback rapide et constructif à vos étudiants. Les évaluations permettent d’accorder des notes aux travaux des élèves, mais offrant également l’occasion de leur faire un retour sur les améliorations possibles. Les bons enseignants prennent le temps de transmettre ce feedback à leurs étudiants (Chickering & Gamson, 1987; Keeley et al., 2006), qui n’est utile que lorsqu’il est communiqué rapidement et fréquemment. Lorsqu’un enseignant fait un retour bien après un contrôle, ou de manière peu fréquente, son effet sera moindre voire inexistant (Bransford, Brown, & Cocking, 2000). Son contenu est également important car s’il est vague ou imprécis, il sera toujours vain. Les enseignants modèles estiment que le feedback encourage l’amélioration de l’apprentissage et des résultats, car une simple note ne suffit pas. Lorsque cela paraît approprié, ils proposent des commentaires en utilisant des rubriques, reconnues comme une approche évaluative qui potentialise l’apprentissage (Huba & Freed, 2000). Ces rubriques détaillent le niveau de compétence concernant les différents aspects du devoir (selon les niveaux définis par l’APA qui sont « faible, acceptable et excellent »). rchGrâce à cela, les élèves ont connaissance des domaines dans lesquels ils doivent s’améliorer (Andrade, 2005). Il est également important de souligner que cette méthode a une grande fiabilité et une excellente validité (Stellmack, Konheim-Kalkstein, Manor, Massey, & Schmitz, 2009), ce qui permet une notation juste.

Preuves à l’appui pour le processus d’évaluation. Il existe une grande variété d’activités, caractéristiques de l’enseignant modèle, qui permettent une sorte d’évaluation. De la même façon, les preuves qu’il est possible d’avancer pour montrer une implication dans un processus d’évaluation juste sont nombreuses, mais peuvent être divisées en trois catégories : processus d’évaluation de base, évaluation des étudiants, et érudition. Le processus de base comprend le choix d’objectifs pédagogiques, la facilitation des expériences d’apprentissage, l’évaluation des progrès des élèves en apprentissage, et les réactions face à cette progression. Chaque étape peut faire l’objet d’un suivi précis. Par exemple, les objectifs peuvent apparaître dans le programme ou dans des listes d’objectifs distribuées pour chaque cours (Boysen, 2012). Les plans de leçons reprennent généralement ces lignes directrices et les méthodes employées aussi. Pour prouver que les évaluations ont été étudiées, il est important d’écrire des résumés détaillant les techniques évaluatives et leurs résultats. Pusateri, Halonen, Hill, et McCarthy (2009) proposent un guide d’évaluation comprenant de nombreuses illustrations de méthodes à employer selon les objectifs souhaités. Les enseignants peuvent aussi élaborer des plans d’évaluation intégrés qui mettent en lien les objectifs et les méthodes évaluatives correspondantes pour voir si les buts sont atteints par les élèves.nsrsid3621619 (McCarthy et al., 2011). Par exemple, des objectifs de rétention de connaissances peuvent être chiffrés grâce à des contrôles, et les objectifs d’écriture peuvent être évalués avec une rubrique d’écriture inspirée de celles de l’APA (Stellmack et al., 2009). Ces méthodes d’appréciation permettent d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage, ce qui souligne l’importance de fournir des preuves de leur mise en place. Ces nouvelles modifications sont visibles à travers des programmes qui évoluent, un contenu de cours actualisé, et des plans de leçons remaniés.

Il existe des techniques spécifiques pour assurer le suivi d’une méthode d’évaluation (son utilité, son caractère direct..). Pour faire comprendre qu’elle est directe, les enseignants peuvent montrer comment les outils d’évaluation, comme les contrôles et les rubriques de notation, sont en lien avec les objectifs de cours. Des exemples d’évaluations d’étudiants anonymisées qui ont, ou non, atteint ces objectifs peuvent également servir de preuves. Par exemple, si le but est de savoir formater des articles selon les normes APA, des preuves d’une évaluation directe pourraient être des rubriques complétées pour des articles ayant reçu des bonnes et mauvaises notes. Les évaluations étudiantes de l’enseignement peuvent également être utilisées, car elles comprennent des items au sujet de l’utilité de la notation, qui peuvent constituer des preuves supplémentaires.

Enfin, le dernier critère d’évaluation est l’érudition en apprentissage et en enseignement, ou SoTL en anglais. Pour cela, il faut s’efforcer de diffuser les connaissances apprises au sujet de la pédagogie. Les études validées par comité de lecture sont également un indice qui témoigne de cette volonté. Cependant, le fait de diffuser ces nouvelles informations de manière locale peut aussi être utile. Il est possible de diriger des ateliers, de donner des présentations sur leur campus, etc. Ce qui est essentiel chez les enseignants modèles, c’est un désir d’acquérir de nouvelles connaissances au sujet de l’enseignement efficace et de ne pas les garder pour soi, mais au contraire de les partager pour influencer la pratique de chacun.

Tableau 4. Définitions, sources de preuves suggérées, et références pour l’élaboration de programme selon les enseignants modèles.

Les enseignants modèles élaborent des programmes exemplaires

Un programme représente l’enseignant qui l’a conçu. Les étudiants jugent d’ailleurs leurs enseignants en fonction des caractéristiques de leurs programmes (Saville, Zinn, Brown, & Marchuk, 2010). Ils constituent une première occasion favorable pour gagner la confiance de la classe, en proposant un cadre au cours. Le cours est donc présenté comme une chance d’apprendre plutôt qu’une simple liste de devoirs (Bain, 2004). On en trouve sur le site Project Syllabus, de très bonne qualité et validés par des pairs (http://teachpsych.org/otrp/syllabi/index.php). Ce site permet également de constater qu’un bon programme ne répond pas à un format ou à un style uniques. Malgré cette grande variété, certaines caractéristiques sont toujours présentes dans les programmes d’un enseignant modèle. En effet, ils sont tous limpides et très détaillés, montrant que le cours a été bien planifié (voir le Tableau 4 pour les définitions, sources de preuves suggérées et ressources concernant l’élaboration de programmes). Ils peuvent également être considérés comme une sorte de promesse faite aux étudiants (Bain, 2004). En effet, ils détaillent les compétences que les étudiants auront la possibilité de développer, leur expliquent comment ce processus se déroulera, et proposent des repères d’évaluation qui permettront de suivre les progrès des élèves. Des programmes élaborés ainsi invitent les étudiants à s’engager avec leur enseignant dans un processus d’apprentissage.

Proposez un programme clair et complet. Un programme est aussi unique que l’enseignant qui en est à l’origine, mais quelques repères importants sont à retenir pour concevoir un rendu digne d’un enseignant modèle (Slattery & Carlson, n.d., 2005). Les programmes servent de références aux étudiants lorsqu’ils cherchent des informations concernant le cours, un éventuel contact avec l’enseignant, le règlement, et les objectifs pédagogiques. Ils devraient pouvoir y retrouver les attentes de l’enseignant, les méthodes évaluatives employées et l’emploi du temps. Enfin, un programme joue le rôle d’accord informel entre étudiant et enseignant. Ainsi, les enseignants investis d’une responsabilité éthique élaboreront des programmes qui concorderont avec leur plan de cours réel et leur enseignement (APA, 2010).

Planifiez des activités spécifiques qui permettront d’atteindre les objectifs pédagogiques. Les programmes des enseignants modèles sont révélateurs de la planification minutieuse qui a lieu avant un cours. En effet, ils choisissent des méthodes qui facilitent l’apprentissage et permettent de l’évaluer. Le programme met en lien les objectifs pédagogiques et le contenu de cours. Il devrait transmettre les exigences de l’enseignant, et les stratégies par lesquelles les élèves pourront y répondre (Slattery & Carlson, n.d., 2005). Les devoirs effectués en classe et en dehors des cours devraient avoir un rapport étroit avec ces objectifs d’apprentissage, et chaque objectif devra être relié à une expérience d’apprentissage précise. De plus, à chaque but doit correspondre une méthode d’évaluation (McCarthy et al., 2011). Bien que certains détails du cours ne soient pas présents dans le programme distribué, les enseignants modèles s’assurent que celui-ci représente le produit final de ses réflexions autour des objectifs, des activités pédagogiques et de l’évaluation.

Preuves à l’appui pour les programmes. La qualité d’un programme est facilement repérable. La limpidité du cours se voit à travers les détails fournis aux étudiants concernant les objectifs, les devoirs, le règlement et l’emploi du temps. L’enseignant doit aussi pouvoir justifier ces choix en termes de planification de cours. La maîtrise de cet exercice se voit notamment dans l’élaboration d’un emploi du temps précis. Des exemples de plans de leçons et des descriptions de devoirs montrent également la variété des méthodes que l’enseignant a souhaité mettre en place pour répondre aux différents objectifs, et éviter de s’appuyer sur une seule technique de base.

Le contenu de cours d’un enseignant modèle

La psychologie est une science qui se diversifie de plus en plus, et ses enseignants sont de formations et d’horizons différents. De ce fait, le contenu spécifique d’un cours résiste à une trop grande normalisation. Malgré cette variété, les enseignants modèles intègrent certains grands thèmes dans tous leurs cours, quelle que soit leur spécialité. Pour obtenir des définitions, des sources de preuves suggérées et des ressources concernant le contenu de cours, voir le Tableau 5.

Choisissez des objectifs pédagogiques qui reflètent les fondements scientifiques de la psychologie. Le savoir scientifique est au centre d’un cursus de licence de psychologie (Dunn et al., 2010). Les principes de qualité ainsi que les directives pour les licences de l’APA indiquent que chaque enseignant doit mettre l’accent sur cet aspect-là (APA, 2007, 2011, 2013). De plus, Dunn et ses collègues (2007) ont défini des repères qualitatifs pour les programmes de licence. Ils estiment que les meilleurs départements forment leurs étudiants pour que ceux-ci aient toutes les compétences d’un scientifique, capable de mener à bien une recherche. Avec toutes ces recommandations, un professeur ne peut pas ignorer le rôle de la science en psychologie. Ainsi, un enseignant modèle présente cette part scientifique dans chacun de ses cours, et choisit des objectifs scientifiques en fonction. Selon le cours, les buts peuvent refléter des méthodes de la science psychologique, ou alors la façon dont les concepts psychologiques et leurs applications sont le produit d’une méthode scientifique.

Choisissez des objectifs pédagogiques qui reflètent l’étendue des théories et des applications psychologiques. Les directives de l’APA (2011) pour le cursus de licence proposent des objectifs pédagogiques spécifiques selon le domaine de psychologie auquel ils sont rattachés. Ces buts sont en rapport avec le fondement scientifique de base de la psychologie, ainsi que ses divers champs d’application. Ceci permet en effet de définir un tronc commun en psychologie, qui aborde tous ses différents domaines (Dunn et al., 2010). De plus, les repères qualitatifs suggèrent que les meilleurs programmes de licence offrent des perspectives multiples et complémentaires (Dunn et al., 2007). Les enseignants modèles s’inspirent de ce tronc commun, constitué d’une base de connaissances reconnues en psychologie, pour choisir leurs objectifs pédagogiques.

Favorisez le développement des compétences littéraires. La psychologie est un excellent exemple de spécialisation dans le domaine des lettres. Les étudiants qui suivent ce cursus tentent d’en maîtriser le contenu spécifique, mais doivent aussi se former pour savoir communiquer de manière efficace, travailler en collaboration et faire preuve de pensée critique. L’APA définit clairement clairement les objectifs majeurs de licence, détaillant ces objectifs littéraires clairement. Concernant les compétences en communication, les licenciés doivent apprendre à parler et à écrire de manière claire. De plus, ils devraient savoir collaborer, ce qui nécessite des compétences interpersonnelles et des qualités en communication (APA, 2007, 2013; Dunn et al., 2007; McGovern et al., 2010). Compte tenu de ces normes proposées pour toute personne se spécialisant en psychologie, les enseignants modèles doivent incorporer ces compétences littéraires dans leurs objectifs pédagogiques. Ils doivent aussi offrir des occasions de s’entrainer, comme des devoirs écrits, des discussions en classe, des prises de parole en public et des travaux collaboratifs.

La formation en psychologie devrait également encourager la pensée critique. Il y a beaucoup de croyances erronées au sujet de la psychologie, que même les étudiants en master peuvent partager (Lilienfeld, Lynn, Ruscio, & Beyerstein, 2010). De plus, toute information, qu’elle soit exacte ou inexacte, est très facilement accessible grâce à Internet, d’où l’importance de la pensée critique. Cette compétence peut même être considérée comme la plus importante dans le domaine de la psychologie, ce qui en fait un des objectifs pédagogiques centraux en master (APA, 2007). En effet, la maîtrise des fondements psychologiques de base nécessite un certain scepticisme lors de la résolution d’un problème et l’évaluation de nouvelles données (McGovern et al., 2010). De plus, les principes de qualités énoncés par l’APA (2011) affirment que la pensée critique doit être développée tout au long du cursus de licence. Ainsi, les enseignants modèles doivent définir leurs objectifs pédagogiques en fonction de cela. Ils doivent aussi mettre en place des méthodes qui favorisent la posture et les compétences cognitives d’une personne maîtrisant ce sens critique (e.g., Halpern, 1998; King, 1995; Wade, 1995; Yanchar & Slife, 2004).

Intégrez des questions d’éthique et de diversité dans votre enseignement. Tout comme le fondement scientifique, la diversité et l’éthique font partie des valeurs centrales de la psychologie. À cette fin, les directives de l’APA pour les licenciés de psychologie (2007) comprennent la capacité à « reconnaître et respecter la diversité humaine » (p.17). Ainsi, les enseignants devraient encourager le respect et la reconnaissance de la diversité pour des raisons qui vont au-delà des simples recommandations de l’APA (Chew et al., 2010; Landrum et al., 2010; Littleford et al., 2010). La diversité, ou les différences individuelles, sont au cœur de la psychologie scientifique. De plus, la population américaine se diversifie de plus en plus, donc les enseignants doivent aborder cette question pour préparer leurs étudiants à fonctionner dans ce monde-là. Cette question est d’actualité dans tous les cours de psychologie, ce qui souligne l’importance d’objectifs pédagogiques explicites en lien avec la diversité dans les cursus de licence (APA, 2003, 2011; Dunn et al., 2007, 2010). Les objectifs des enseignants modèles doivent refléter un engagement profond dans le développement de connaissances multiculturelles chez leurs étudiants (APA, 2003). Ces objectifs peuvent d’ailleurs se retrouver dans tout le programme, et pas simplement dans des cours axés sur la question multiculturelle (e.g., Borshuk, 2006; Littleford et al., 2010; Trimble, Stevenson, & Worell, 2003). De ce fait, les enseignants modèles abordent ces questions dans tous leurs cours, quelle que soit leur spécialité.

Un comportement éthique est une des valeurs centrales de la psychologie. L’APA estime qu’il faut pouvoir « reconnaître l’importance d’une éthique dans la pratique et la science de la psychologie » à

hich la fin d’une licence de psychologie (APA, 2007, p. 17). En effet, les étudiants devraient maîtriser le code d’éthique de l’APA, et le respecter lorsqu’ils mènent une recherche. Tout comme pour la diversité, les programmes devraient intégrer ses principes tout au long du cursus (Dunn et al., 2007, 2010), sans oublier d’aborder l’éthique dans les questions de diversité, spécifiquement (APA, 2011). Compte tenu de l’importance d’un comportement éthique en tant que psychologue, les enseignants modèles l’abordent toujours dans leurs cours. Ils mettent en lien l’éthique et la recherche, la pratique et la diversité. Ils présentent également le code d’éthique de l’APA lorsqu’il se rapporte à un thème du cours (par exemple, les méthodes de recherche et la pratique clinique). De plus, ils ne font pas que transmettre ces bases d’éthique, mais les incarnent en tant qu’enseignants (APA, 2011).

Preuves à l’appui concernant le contenu. Pour prouver qu’un contenu essentiel a été abordé, il est possible de présenter les outils mis en place et qui structurent le cours. En effet, les objectifs pédagogiques et les sujets traités en cours sont listés dans le programme. Les plans de leçons et les devoirs peuvent aussi démontrer que certaines approches sont employées pour atteindre des objectifs relatifs au contenu défini comme essentiel. Enfin, les résultats des évaluations et des exemples de travaux effectués par les étudiants illustrent également l’atteinte d’objectifs spécifiques.

L’évaluation de l’enseignement par les étudiants

 L’évaluation de l’enseignement par les étudiants est un sujet qui reste discutable en enseignement supérieur (d’Apollonia & Abrami, 1997; Greenwald, 1997). Bien qu’il y ait des désaccords au sujet de l’interprétation et l’utilisation de ces évaluations, les perceptions étudiantes permettent de mesurer le succès d’une méthode pédagogique. Les enseignants modèles doivent donc solliciter leurs élèves pour obtenir un feedback de leur part. (Voir le tableau 6 pour les définitions, sources de preuves suggérées et ressources pour les évaluations étudiantes de l’enseignement).

Demandez un feedback formatif et sommatif de la part de vos élèves. Des évaluations étudiantes standardisées constituent une forme de mesure acceptée de l’efficacité pédagogique. Elles semblent valides car elles prédisent la qualité de l’apprentissage des élèves ainsi que le contenu des évaluations par des pairs ou des administrateurs (Marsh, 1983, 1984; Marsh & Roche, 1997).

Quelques désaccords à leur sujet en font un outil de mesure imparfait (par exemple, leur corrélation faible avec les résultats et la taille de la classe), qui offre cependant des données utiles concernant les perceptions des étudiants. Les enseignants modèles proposent des évaluations sommatives de leur enseignement à la fin de leurs cours. De plus, ils n’attendent pas la fin du semestre pour solliciter un retour de la part de leurs élèves, en leur demandant des évaluations formatives tout au long du cours. Ces évaluations ne sont pas forcément des outils d’évaluation standardisés, et il est possible d’utiliser des techniques simples en classe (par exemple, on peut demander aux étudiants d’écrire pendant 1 minute concernant ce qu’ils ont appris en cours) (Angelo & Cross, 1993).

Utilisez les évaluations étudiantes pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage. Les débats et les recherches sont nombreux au sujet des évaluations étudiantes, et soulignent généralement leur utilité en tant que jugement sommatif de la performance d’un enseignant. Cependant, cet emploi dissimule une autre grande utilité de ces évaluations, qui est l’amélioration des techniques pédagogiques. Elles sont déjà profondément ancrées dans le fonctionnement de l’enseignement supérieur, donc peu de chercheurs y prêtent attention. Les études menées montrent que le fait de recevoir les évaluations des étudiants et d’y réfléchir permet réellement d’améliorer la pédagogie (Marsh & Roche, 1997). Par exemple, lors d’une étude, certains professeurs désignés au hasard ont reçu un retour de la part de leur classe, et ont pu réfléchir à ces évaluations. À la fin du semestre, les étudiants des enseignants qui avaient reçu ces retours avaient tendance à leur donner de meilleures notes lors des évaluations d’enseignants que les autres étudiants. De plus, les étudiants qui avaient donné du feedback avaient de meilleurs résultats et une attitude plus positive en cours (Overall & Marsh, 1979). De nombreuses méta-analyses soutiennent ces résultats et confirment l’utilité de la prise en compte de ces évaluations (Lipsey & Wilson, 1993). De plus, la taille des échantillons issus des méta-analyses est semblable à celles d’études concernant d’autres interventions psychologiques et pédagogiques. Ainsi, les enseignants modèles ne font pas que solliciter un retour, mais ont une réflexion profonde autour de ce feedback pour ainsi modifier leurs méthodes d’enseignement de manière appropriée.

Quelques preuves qui démontrent l’utilité de ces évaluations. Les enseignants modèles devraient demander un retour fréquent à leurs étudiants et pouvoir en tirer des conclusions pertinentes. Quelques preuves de cette démarche sont les résumés officiels d’évaluations de professeurs de fin de semestre, ainsi que des résumés plus informels de feedback tout au long du cours. Ces enseignants ne font pas que recueillir des données, ils ajustent leurs méthodes en fonction des perceptions de leurs étudiants. De ce fait, ils devraient pouvoir donner des exemples spécifiques de changements mis en place à la suite de ce type de feedback, que cela concerne leur programme, leurs outils pédagogiques, leurs plans de leçons ou leurs stratégies générales d’enseignement.

Conclusions et Recherches Futures

L’objectif de cet article est de souligner les caractéristiques des enseignants modèles en psychologie. Ces critères sont basés sur un socle de connaissances au sujet de l’efficacité pédagogique dans l’enseignement supérieur, notamment en psychologie. Cependant, ce modèle représente surtout une synthèse des recherches actuelles. Idéalement, son utilisation doit promouvoir le développement professionnel des enseignants, ce qui améliorera immanquablement l’apprentissage chez les étudiants. Lorsque nous abordons le sujet de l’enseignement modèle, nous parlons de « professeurs maîtres » qui détiennent des pouvoirs et une maîtrise légendaires (Buskist et al., 2002). Atteindre ce niveau de maîtrise est un objectif admirable, mais le savoir, les compétences et les pratiques détaillés dans cet article servent de guide pour ceux qui souhaitent simplement être de meilleurs enseignants.

Nous proposons donc ce modèle de critères comme ressource pour les enseignants, quel que soit leur niveau d’enseignement et le type d’institutions dans lesquelles ils travaillent. Pour chaque critère énoncé, nous avons expliqué notre choix et fournit des suggestions de preuves que vous pouvez avancer pour montrer votre expertise. Les trois forces de ce modèle sont : (1) son cadre multidimensionnel qui permet la compréhension, le suivi et le soutien de l’excellence en enseignement ; (2) la réflexion qu’elle génère qui peut servir d’outil développemental pour le corps enseignant tout au long de sa carrière. Comme Rutz et ses collègues l’ont souligné (2012), peu d’études se penchent sur l’adéquation entre les occasions de développement pour les enseignants et l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. Des recherches futures devront évaluer l’efficacité de nos critères en tant que guides pour le développement professionnel des enseignants, et leur impact sur les méthodes pédagogiques et les résultats des étudiants.

L’utilisation de ces critères dans la promotion d’un enseignement efficace peut avoir lieu de manière individuelle ou collective. Des enseignants, débutants ou expérimentés, peuvent s’inspirer de cette liste pour s’auto-évaluer. Ceci leur permettra de profiter d’opportunités pour développer les critères auxquels ils ne répondent pas. Bien que cet outil soit utilisé sur le plan individuel, son utilisation collective permettra des améliorations pédagogiques à plus grande échelle. En effet, ces caractéristiques peuvent être utilisées dans la formation des enseignants en psychologie. Comme cela a été décrit précédemment, les étudiants bénéficient de la mise en place d’objectifs pédagogiques, et les critères issus de notre modèle en proposent, ce qui peut servir aux doctorants formés. Les départements de psychologie peuvent aussi les adopter pour ainsi avoir une définition consensuelle de l’enseignement de qualité. Ces critères pourront faciliter l’évaluation d’enseignants que l’on envisage de renouveler, promouvoir ou titulariser.

Adopter ces critères comme base pour l’évaluation peut faire l’objet de critiques. Le bon enseignement peut être défini de différentes façons. Les enseignants et les institutions ont des objectifs pédagogiques variés et la maîtrise de l’enseignement peut faire entrer en ligne de compte des caractéristiques personnelles qui ne se développent pas de manière intentionnelle. C’est pour cela qu’aucune liste de critères ne peut affirmer être la définition ultime de la compétence pédagogique. Néanmoins, ceux que nous décrivons dans cet article peuvent servir de repères pour la description de pratiques éducatives de qualité pour les enseignants en psychologie. Comme cela est souvent le cas pour des projets académiques, notre modèle suscite autant de réponses que de questions. Combien de caractéristiques doit-on avoir pour être considéré comme compétent ? Est-ce que les enseignants considérés comme des maîtres présentent un nombre significatif de caractéristiques de plus que les « bons » enseignants ? Certains critères influencent-ils davantage l’apprentissage que d’autres ? L’adoption de ces critères en tant que standards départementaux mènera-t-elle forcément à un meilleur apprentissage et un meilleur enseignement ? Toutes ces questions sont excellentes, et demeurent sans réponse. Bien qu’il existe encore des zones d’ombre concernant les critères de l’enseignant modèle, nous estimons que ceux qui s’auto-évaluent de façon juste et honnête, et tentent de faire preuve de constance dans le développement de ces compétences, verront une amélioration nette de leur qualités pédagogiques.

Déclaration de conflits d’intérêts

Les auteurs affirment qu’il n’y a aucun conflit d’intérêts concernant la recherche, l’écriture et/ou la publication de cet article.

 Financement

Les auteurs n’ont reçu aucune aide financière pour la recherche, l’écriture et/ou la publication de cet article.

Notifications

• Cet article a été traduit en français de sa version originale avec la permission de la Division no 2 de l’American Psychological Association (APA). La Division no 2 ne garantit pas la précision de la traduction française ; la traduction n’étant pas produite par l’APA. Pour des questions concernant cet article ou tout autre publication de la Division no 2 de l’American Psychological Association, merci de contacter [email protected]
• Cet article a été traduit de l’anglais par Laetitia Ribeyre, psychologue, Ecole de Psychologues Praticiens.

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[i] Groupe de Travail de la Society for Teaching of Psychology, dédié aux recueils de données concernant les compétences pédagogiques

[ii] Board of Educational Affairs

[iii] Principles for Quality Undergraduate Education in Psychology

[iv] Inventaire Comportemental des Enseignants

[v] Inventaire Comportemental des Enseignants

[vi] Scholarship of teaching and learning c’est-à-dire le savoir au sujet de l’enseignement et l’apprentissage