EPP-APS Poser des questions

Poser des questions: Encourager les échanges entre étudiants et enseignants en classe

De Judith E. Larkin et Harvey A. Pines

La version originale de cet article (en anglais et en espagnol) peut être trouvée ici:  Observer Vol.18, No.10 November, 2005

Vous souvenez-vous de vos cours magistraux en tant qu’étudiant, où votre attention oscillait entre les paroles du professeur et diverses pensées personnelles ? On aurait mal retenu un cours si l’orateur n’avait pas soudain changé de rythme ou commencé à poser des questions. Si le silence l’emportait, le professeur, résolu à obtenir une réponse, brandissait souvent son arme préférée pour promouvoir la participation en classe : « interroger » les étudiants.

Comment les étudiants vivent-ils l’interrogation orale ?

Nous pouvons facilement nous rappeler le sentiment d’effroi durant cette attente, espérant ne pas être la personne désignée par le professeur lors du début de cette phase d’interrogation. Pour savoir si les étudiants ressentent aujourd’hui ce que nous ressentions à l’époque, nous avons fait un sondage auprès d’élèves en début de cursus de psychologie pour recueillir leurs réactions selon différents comportements courants de professeurs. Nous avons découvert que plus de la moitié des 200 et quelques étudiants appréciaient peu ou pas du tout le fait d’être interrogés, et seulement 12% l’appréciaient. D’autres réactions négatives face à des pratiques de professeurs ont été recueillies, telles que le rendu des notes d’examens en ordre décroissant (réactions négatives à 84 %), le rendu d’examens avec la note visible (66% de réactions négatives), et l’affichage des notes avec les noms des élèves (65% de réactions négatives). Chacun de ces comportements dirige l’attention vers un étudiant en particulier et révèle de manière publique son niveau de performance. D’après notre sondage, le comportement qui crée potentiellement le plus de gêne potentiel est le fait d’interroger des étudiants qui n’ont pas levé la main.

Pourquoi les professeurs interrogent-ils les étudiants ?

Il y a sans doute des dizaines de raisons qui poussent les enseignants à interroger leurs étudiants, mais les plus évidentes sont l’envie d’attirer l’attention et l’envie de faire participer. Cependant, il est important de distinguer les raisons qui poussent à poser des questions de manière générale de celles qui poussent à interroger certains étudiants en particulier. Certaines questions surviennent car les enseignants craignent que le contenu d’un cours soit mal compris ou qu’un feedback soit nécessaire. Les enseignants peuvent aussi chercher à faciliter l’apprentissage en encourageant leurs élèves à réfléchir à un sujet de manière plus approfondie (par exemple, en expliquant ou en appliquant un concept) ou à chercher de nouveaux points de vue sur un thème. Parfois, néanmoins, nous nous focalisons tout particulièrement sur certains étudiants. Par exemple, nous interrogerons peut-être les plus discrets dans le but de les faire participer au lieu de désigner les « bavards » habituels. Nous pouvons également tenter d’encourager quelqu’un à parler quand nous pensons qu’il détient la réponse. Des raisons moins nobles existent, bien évidemment : souhaiter confronter (et possiblement embarrasser) ceux qui bavardent entre eux et ne nous écoutent pas, qui n’ont pas effectué les lectures obligatoires ou leurs devoirs, ou encore ceux qui nous ont tout simplement agacés. Il est aussi possible de s’ennuyer (cela arrive) et de décider de changer de rythme pour que tout le monde, nous y compris, soit à nouveau intéressé.

L’interrogation orale est-elle réellement aversive ?

Quelle que soit notre motivation, si les étudiants perçoivent l’interrogation comme une punition, ils peuvent mettre en place des comportements pour nous empêcher de réussir. Avec l’aide de plusieurs étudiants « experts » qui nous avaient parlé de leur réticence à parler en cours, nous avons créé une check-list comportementale permettant de repérer ce que les élèves font pour éviter d’être interrogés en cours.
Le « top 5 » de ces comportements, décrits par 125 étudiants en licence (et approuvés à plus de 50%), comprenaient :

• Éviter le contact visuel.
• Faire semblant de chercher une réponse (sans l’avoir encore trouvée).
• Faire semblant de chercher la réponse dans leurs notes.
• Faire semblant de prendre des notes.
• Faire semblant de lire quelque chose en lien avec le cours.

Il existait également d’autres réponses : faire tomber un stylo ou un cahier pour avoir l’air occupé, se cacher derrière la personne devant nous et faire semblant de dormir. Des comportements de participation constructifs et anticipatoires — tel que lever la main pour ajouter quelque chose en lien avec le sujet ou pour poser une question — étaient approuvés par moins de 20% des participants.
La valeur pédagogique de la participation active est soutenue par tous les enseignants, et il est difficile de critiquer des enseignants qui cherchent de nouvelles façons pour encourager l’échange entre les étudiants en classe. Cependant, l’attention et l’énergie que les étudiants investissent pour éviter d’être interrogés suggèrent que ce comportement n’est pas le plus adapté pour les faire intervenir. Tout au moins, ceci devient clairement contre-productif lorsque les étudiants que nous souhaitons atteindre deviennent au contraire très défensifs, investissant massivement leur énergie et leurs activités mentales dans des comportements d’évitement. Dans le pire des cas, des sentiments de honte et de gêne épuisent les ressources cognitives qu’ils auraient pu investir dans l’apprentissage. Pour éviter ces conséquences négatives, nous proposons des exemples de comportements d’enseignants alternatifs qui peuvent faire augmenter la participation étudiante et faire décroître les comportements d’évitement.

Préparer le terrain de la participation volontaire

Créez un environnement qui favorise la participation

Pour obtenir la participation des étudiants sans les interroger, un enseignant doit créer un environnement où ils se sentent en sécurité, leur permettant de prendre le risque de poser une question sans avoir l’air ignorant ou de proposer une réponse qui pourrait être fausse. La taille de la classe n’est pas un facteur essentiel dans la création d’un environnement favorable à la participation. Nous nous rappelons tous d’un cours à petit effectif auquel nous avons participé (ou durant lequel nous avons enseigné) où les enseignants éprouvaient des difficultés à faire participer leurs élèves. Et même dans une classe nombreuse, un professeur motivé peut générer un échange actif entre les étudiants. Plus important que la taille de la classe, le désir de voir interagir ces étudiants, la nature des questions posées et la façon dont ils répondent aux questions et propositions des étudiants jouent un rôle déterminant dans la communication en classe, pouvant ou non la briser dans l’œuf. Les propositions ci-dessous peuvent être adaptées aux classes à petit ou grand effectif.

Fixez une norme de participation

• Faites interagir vos étudiants dès le premier cours. Un exercice « brise-glace » de deux minutes (par exemple, « Apprenez à connaître les personnes autour de vous ») change l’ambiance dans la classe, la faisant passer de passive à active.
• Faites comprendre à vos étudiants, à travers des mots et des actes, que vous vous attendez à entendre chaque personne participer au moins une fois au cours des trois premières semaines.
• Apprenez les noms de vos étudiants et utilisez-les quand vous leur répondez pour renforcer la participation. Pour apprendre leurs noms plus rapidement, apportez un appareil numérique en classe et prenez-les en photo en petits groupes.
• Demandez à vos étudiants de garder une trace de leurs interventions — les questions qu’ils ont posées ou celles auxquelles ils ont répondu— et de relever ces journaux régulièrement. Un étudiant que nous connaissons a créé un graphique pour enregistrer ses participations quotidiennes dans chacun de ses cours. Le fait de garder cette trace sensibilise les étudiants à leurs comportements participatifs.

Les questions « brise-glace » sans risque

• Une manière simple d’obtenir une réaction de la part de vos étudiants est de leur demander une réponse non-verbale:
  « Levez-la main…Combien pensent que …? » Vous pouvez poursuivre en demandant « Alors, je souhaite savoir pourquoi certaines personnes pensent que… » D’autres questions et procédés sans risque comprennent :
• Le fait de coupler une question fermée nécessitant une réponse précise et unique (par exemple, « Avez-vous déjà observé… ? ») suivi d’une question ouverte (« Pourquoi pensez-vous que cela arrive ? ») génère un échange.
• Les questions qui nécessitent des réponses factuelles, ou des réponses en chœur, indiquent aux étudiants que vous souhaitez leur implication. Ce niveau de question sert à capter l’attention dans le but de poser ensuite des questions qui requièrent des processus mentaux plus complexes.
• Du « brainstorming » rapide (sans commentaire) peut générer de nombreuses idées sans qu’il y ait un risque personnel élevé. Les noter au tableau laisse un temps de réflexion aux étudiants. Continuez à dire « Très bien, mais encore ? » pour ne pas arrêter le processus.
• Poser des questions rassurantes permet de mettre la participation en marche. Voici un bon exemple : « Qu’est-ce que vous pensez de… ? » Pour encourager un large éventail de réponses, préparez le terrain en affirmant que vous souhaitez recueillir des points de vue opposés ou hors du commun.

Faire augmenter les échanges entre étudiants et enseignants

Surveillez votre ratio RPQ

Combien obtenez-vous de Réponses par Questions (RPQ) en classe? Quand beaucoup d’élèves proposent des réponses à une question, ce ratio est élevé. Une tendance au silence glacial fait baisser le ratio RPQ, laissant également l’enseignant frustré, au moins, et vindicatif dans le pire des cas. Ainsi, l’absence totale de réponse de la part des étudiants est souvent l’élément déclencheur qui pousse les enseignants à les interroger. Mettre en application la liste ci-dessous de choses « à faire » et « à ne pas faire » fera augmenter le quotient de participation et encouragera les échanges entre étudiants et corps enseignant.

Quand personne ne propose de réponse

Quelle est l’arme la plus efficace lorsque vos étudiants ne proposent pas spontanément une réponse à votre question ? Le silence. Affrontez leur silence avec le vôtre. Attendez… Une erreur courante de communication chez les enseignants est de ne pas attendre assez longtemps pour que les élèves proposent une réponse. Les bonnes (ou les mauvaises) questions nécessitent souvent quelques moments de réflexion pour faire des liens et faire appel aux acquis. Comptez dans votre tête jusqu’à 5 pour que les étudiants comblent le vide. Cela peut sembler durer une éternité, mais soyez-en sûr, si vous ressentez une pression alors ils la ressentent encore plus. Quelqu’un finira par briser le silence, et après une première intervention, une autre suivra de peu.

Les enseignants qui n’attendent pas assez longtemps peuvent aggraver le problème de plusieurs manières (Napell, 1976). Une réaction d’enseignant défaitiste est de répondre à la question qu’il vient de poser. En plus de ne pas être gratifiant sur le plan personnel, répondre à vos propres questions transmet le message qu’il n’est pas nécessaire que les étudiants le fassent par eux-mêmes. Cette stratégie peut aussi renforcer les craintes des enseignants concernant la motivation et les capacités de leurs étudiants. Il vaut mieux attendre qu’une main se lève.
Une autre stratégie inefficace est de poser immédiatement une autre question, ou de reposer la première, à de brefs intervalles. Cependant, au lieu de faciliter la réflexion, poser de multiples questions aura plutôt tendance à embrouiller ceux qui réfléchissent encore à la première question.

Exploitez les questions au maximum

Pour faire augmenter votre RPQ, essayez ces activités avec vos étudiants :

• Tournez-vous vers votre voisin de classe. Si vous interrogez un étudiant, le reste de la classe n’est pas concerné. Plusieurs personnes vont donc sans doute mettre en place un ou plusieurs des comportements d’évitement décrits précédemment. Pour éviter cela, demander aux élèves de se tourner vers leur voisin pour répondre à la question. En moins de deux minutes vous aurez impliqué toute la classe et fait émerger des réponses variées de la part de plusieurs étudiants.
• Notez vos réponses. Avant de lancer un sujet de discussion, demandez-leur de noter leurs réponses aux quelques questions que vous avez posées. Le fait d’écrire « lance la machine » et peut faire émerger un plus grand nombre de réponses. Plus d’étudiants proposent des réponses s’ils ont quelque chose d’écrit devant eux.
• Faites un résumé des points essentiels. Vers la fin du cours, ou la fin d’une discussion, demandez aux étudiants de noter les points essentiels qu’ils transmettraient aux autres s’ils devaient leur enseigner ce même contenu. Faites ensuite un tour de classe pour recueillir ces points. Ceci permet un résumé rapide des éléments abordés et, en plus de cela, donne la possibilité de combler des vides importants.

D’autres activités de l’enseignant feront augmenter le RPQ:

• Distribuez les questions à l’avance. Ou annoncez le thème des questions. Avoir la possibilité de préparer les réponses rend les élèves plus à l’aise avec l’idée de participer, notamment pour ceux qui sont timides. Ceci a également un effet bénéfique car ils auront lu les lectures obligatoires avant de venir en cours. La qualité des questions que vous poserez bénéficiera également de cette anticipation.
• Annoncez les questions avant de visionner une vidéo. Notez les points de discussion au tableau avant de visionner une vidéo. Les questions permettront aux étudiants de se focaliser sur ce qu’ils regardent, créant davantage de processus mentaux actifs et les préparant à répondre par la suite.
• Élaborez des activités en petits groupes. Même dans un amphithéâtre chargé, il est possible de tirer bénéfice d’un changement de rythme offert par ces interactions occasionnelles en petits groupes. Même si ces activités en groupe peuvent être chronophages, un enseignant qui prépare des tâches avec soin au préalable et demande à des petits groupes de les mettre en place engendre un niveau d’implication élevé. Faites augmenter les échanges entre étudiants en demandant aux groupes de faire des comptes rendus et de se parler directement entre eux. Kramer et Korn (1999) proposent des conseils utiles pour la formation de groupes et appliquent la technique du « fishbowl[1] » dans les grandes classes.

Les façons de répondre qui encouragent l’échange

La méthode de questionnement traditionnelle des enseignants suit le schéma IRE: l’enseignant Initie avec une question, l’étudiant Répond, et l’enseignant Evalue (Van Zee & Minstrell, 1997). Aucun enseignant ne pourrait défendre l’idée que l’évaluation n’est pas un des rôles les plus importants. Cependant, comme l’a dit Carl Rogers, l’évaluation est l’obstacle le plus important dans la communication interpersonnelle, et ceci est également le cas dans une salle de classe. Les craintes des étudiants quant à l’évaluation négative et les conséquences sociales potentiellement négatives les poussent à mettre en place des comportements défensifs et expliquent leur réticence à prendre le risque de participer.

La plupart des enseignants sont sensibles à la vulnérabilité des étudiants et corrigent avec tact des réponses fausses. Cependant, si l’on pense en termes de principes d’apprentissage, la critique implicite ou explicite du professeur fonctionne comme une punition, faisant baisser la probabilité qu’ils participent à nouveau par la suite. Certaines techniques, en revanche, encouragent une participation constante et permettent d’éviter les conséquences négatives liées à l’évaluation:

• Prenez en compte sans évaluer. Si vous posez une question ouverte qui n’a pas de réponse précise et prédéterminée, vous pouvez accepter toutes les propositions de manière neutre et passer à la suivante. Hochez la tête et dites, par exemple, « Très bien », « Merci pour cette proposition », « Je vois », « C’est une idée », etc. Félicitez toute participation, quelle que soit la justesse du propos. Vous pourrez toujours discuter des réponses « fausses » par la suite, sans cibler les personnes qui les ont proposées.
• N’insistez pas trop sur la première “bonne” réponse (même si elle est très juste). Continuez à recueillir et à prendre en compte les propositions. Il est facile de s’emballer lorsque la première réponse est celle que vous attendiez, mais trop insister sur cette première réponse peut en fait mettre fin à la participation. Comme Napell (1976) l’a expliqué, d’autres étudiants se désintéressent (« À quoi bon ? ») quand ils pensent que les enseignants ont déjà obtenu la réponse qu’ils recherchaient.
• Mettez en application des techniques d’écoute active. Quand un enseignant reformule ou renvoie de manière exacte les propos d’un étudiant, ceci renforce l’envie de participer. De la même façon, les enseignants valorisent un étudiant lorsqu’ils font référence à une de leurs remarques précédentes en citant leur nom.
• Gérez les « bavards ». Ce sont les étudiants qui lèvent trop souvent la main pour répondre, ce qui fait augmenter les comportements passifs et d’observation du reste de la classe. C’est dans ces cas qu’il faut éviter le contact visuel ! Balayez la pièce avec votre regard et dites « Écoutons quelqu’un qui n’a pas encore parlé » ou « Nous n’avons pas entendu l’avis des personnes au fond de la classe ». Déplacez-vous dans la salle pour que plus d’étudiants, et pas que ceux du premier rang, soient proches de vous physiquement, rendant plus facile le fait de poser des questions et y répondre.
• Mettez en application le « reflective toss[2] » . Cette méthode est une métaphore pour la méthode de discussion durant laquelle le professeur « attrape le sens » de l’intervention de l’étudiant et « renvoie » au reste de la classe et à cet étudiant la responsabilité de mener la réflexion autour de cette intervention (Van Zee & Minstrell, 1997). À la différence de l’IRE (qui se déroule selon un schéma professeur-étudiant-professeur), le « reflective toss » déplace l’attention pour privilégier un schéma d’interaction étudiant-professeur-étudiant qui permet d’ouvrir la discussion.

Dans la configuration la plus simple, l’enseignant utilise le « réflective toss » en répondant, “Qu’en pensez-vous ? ou Qu’en pense la classe?” à une question d’un étudiant. En encourageant le dialogue entre étudiants et l’élaboration entre sa propre pensée et celle de l’autre, les enseignants entretiennent les échanges entre élèves en gardant la balle dans leur camp. Comme l’ont suggéré Kramer et Korn (1999), proposer ces entraînements aux compétences en communication peuvent améliorer la qualité de la discussion.

Aidez les étudiants à poser des questions

Pour devenir actifs dans leurs apprentissages, ils doivent aussi bien poser des questions qu’y répondre. Cependant, le fait de poser une question fait courir un risque. Voici quelques façons pour faciliter ce processus :

•  “Des questions?” Ceci n’est sans doute pas la meilleure manière de transmettre l’intérêt que vous avez pour les questions de vos élèves. Cependant, un simple changement de formulation les invite à répondre. « Quelles questions vous posez-vous ? » ou « Alors, je veux entendre quelques questions » montrent que vous vous attendez à des questions de leur part et que vous souhaitez les écouter. Rien n’est plus démoralisant, après une démonstration (brillante) d’un concept difficile, qu’un élève qui demande « Ça sera à l’examen ? » Pour faire baisser la fréquence de ces questions insensées, demandez à ce que les questions de logistique soient posées en début de cours (West & Pearson, 1994). Répondre aux questions concernant les devoirs, les dates de rendu, etc. au début libérera leurs ressources cognitives qu’ils pourront ainsi mettre à profit en cours.
• “Aucune question bête.” Même après avoir entendu plusieurs fois “il n’y a pas de questions bêtes”, beaucoup d’étudiants continuent à refuser de partager leurs questions. Pour faciliter cela, un enseignant peut dire « Beaucoup de personnes ont des questions qu’ils trouvent bêtes alors écoutons-en quelques-unes… » Nous avons été surpris des résultats quand les étudiants se sont soudain sentis assez à l’aise pour poser les questions « bêtes » qui les préoccupaient.

Pourtant, beaucoup d’entre eux nécessitent la “permission” de poser des questions, et ont besoin de connaître les différents types qui existent. Dans un récent discours, Perlman (2003) conseillait vivement à ces étudiants de prendre le risque de poser des questions et d’apprendre comment les formuler pour produire un échange positif. Il propose plusieurs types de questions ci-dessous :

• Des questions simples de procédure. Le corps enseignant peut aider les étudiants en les encourageant à en poser des simples telles que « Pouvez-vous me donner un exemple ? » ou « Pouvez-vous réexpliquer cela ? » quand quelque chose n’est pas clair. Nous pouvons aussi illustrer l’importance de la formulation en racontant une histoire : Un étudiant revient en cours après une absence et demande « Ai-je raté quelque chose d’important ? » plutôt que « Qu’ai-je raté ? » De cette façon, les étudiants développent des compétences sociales au sein de ce processus d’échange entre étudiants et corps enseignant.
• Questions intellectuelles. Ceci peut nous paraître évident, mais certains élèves ont besoin qu’on leur dise qu’il faut poser des questions. Encouragez-les à poser des questions concernant des idées ou concepts qui les intéressent ou qu’ils ne comprennent pas — ou qui sont en lien avec les thèmes abordés dans d’autres cours.
•  Des questions personnelles. Les enseignants qui se sentent à l’aise pour évoquer des aspects de leur vie personnelle en classe peuvent générer des questions de la part des étudiants au sujet de leur vie ou leur expérience. Ce type d’échange fait évoluer les relations et font naître un sentiment de communauté qui donne du sens à leur parcours académique.

Les questions qui permettent le développement de compétences cognitives

Pour améliorer la qualité de la participation — et surtout, pour développer les compétences cognitives des étudiants — il est utile de se familiariser avec les manières dont différents types de questions peuvent mettre en jeu différents niveaux de réflexion. Nous vous recommandons de taper la phrase « Taxonomie de Bloom[3] » dans Google pour découvrir une grande quantité d’informations utiles concernant les questions types et les mots clés qui encourageront les questions et les réponses en accord avec le niveau cognitif des étudiants. Cette taxonomie est un modèle pédagogique proposant une classification des niveaux d’acquisition des connaissances.

La « mauvaise” classe

Tôt au tard, nous faisons tous l’expérience de la “mauvaise classe”. Rien ne fonctionne, les étudiants sont assis et passifs, au mieux répondant à contrecœur. Quand cela arrive, la pire chose à faire est de développer un rapport conflictuel avec la classe. Tout comme vous savez que cela ne se passe bien, vos élèves le ressentent également. Il est préférable d’admettre cette réalité et de tenter une approche constructive pour créer du changement. Une bonne phrase d’ouverture est « Parlons un peu du déroulement du cours…qu’est-ce que je peux faire pour améliorer cette expérience pour vous ? » — suivie par des reformulations de leurs retours. Sinon, certains enseignants (et élèves) préfèrent les commentaires écrits anonymes. Dans chacun des cas, soyez ouvert, flexible et évitez d’être sur la défensive car c’est la meilleure façon d’apprivoiser les étudiants d’une classe difficile.

Et enfin, si vous attendez encore désespérément une réponse…

Un professeur de statistiques très apprécié que nous connaissons s’est attaqué au problème d’absence de participation en utilisant des techniques de modification comportementale. Armée d’un bol de bonbons, elle les distribuait à chaque fois qu’une bonne réponse était proposée. Cela va sans dire, le taux de réponse des étudiants a augmenté exponentiellement — tout comme ses évaluations !

[1] La méthode « fishbowl », ou bocal à poissons, consiste à organiser dans un contexte scolaire ou d’entreprise un petit groupe central qui mène une discussion pendant que les autres, formés en cercle autour d’eux, écoutent, et prennent des notes. À la fin de la discussion, ce cercle extérieur pourra intervenir en posant des questions et en commentant.
[2] Littéralement, le renvoi réfléchissant.
[3] C’est un modèle pédagogique proposant une classification des niveaux d’acquisition des connaissances.

JUDITH E. LARKIN et HARVEY A. PINES sont enseignants en psychologie à Canasius College, à Buffalo, New York. Ensemble, ils ont plus de 70 années d’expérience dans l’enseignement des bases de la psychologie. Larkin enseigne notamment la psychologie organisationnelle/industrielle, la motivation et le leadership. Sa recherche s’intéresse au genre, à l’affect, et au risque dans la performance publique. Pines a reçu la distinction Koessler pour l’enseignement et préside au département de Psychologie. Mise à part l’introduction à la psychologie, il enseigne également la psychologie sociale et médico-légale, et a également enseigné la psychologie cognitive. Sa recherche se focalise notamment sur la perception et la cognition sociales. Tous deux souhaitent impliquer les étudiants en psychologie de premier cycle dans de sérieux projets de recherche, quel que soit le niveau de leurs études. Vous pouvez les joindre par mail : [email protected] ou [email protected].

Références et Lectures Complémentaires

Forsyth, D. R. (2003). The professor’s guide to teaching: Psychological principles and practices. Washington, DC: American Psychological Association.
Kramer, T. J., & Korn, J. H. (1999). Class discussions: Promoting participation and preventing problems. In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (Eds.), Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (pp. 99-104). Washington, DC: The American Psychological Society.
Napell, S. M. (1976). Six common non-facilitating teacher behaviors. Contemporary Education, 47, 79-83.
Perlman, B. (2003, September). Questions and relationships. Address given at UW Oshkosh Honors Program Convocation. Available by e-mail, [email protected].
Van Zee, E., & Minstrell, J. (1997). Using questioning to guide student thinking. Journal of the Learning Sciences, 6, 227-269.
West, R., & Pearson, J. C. (1994). Antecedent and consequent conditions of student questioning: An analysis of classroom discourse across the university. Communication Education, 43, 299-311.